A comunicação matemática: um estudo com professores do 1º ciclo do ensino básico

Abstract

Este estudo tem como objectivo perceber que postura assumem os professores do 1.º ciclo do ensino básico na promoção da comunicação matemática em sala de aula, procurando respostas para as questões: (a) Como promovem os professores do 1.º ciclo a comunicação matemática nas suas práticas em sala de aula?; (b) Como é entendida a comunicação matemática pelos professores?; e (c) Que dificuldades encontram os professores na promoção da comunicação matemática nas suas práticas? Foi escolhida uma metodologia qualitativa de estudo de caso. Para tal, seleccionaram-se três professoras do 1.º ciclo do ensino básico, em exercício no mesmo agrupamento de escolas, que seguiam as orientações do novo Programa de Matemática. Os dados foram recolhidos a partir da observação não participante de três aulas a cada professora, de uma reflexão crítica por parte das professoras no final de cada aula e de uma entrevista semiestruturada, a cada professora, no final do estudo. Os resultados indicam que as tarefas e os materiais seleccionados e a forma como as professoras estruturaram e organizaram as aulas foram favoráveis ao desenvolvimento da linguagem verbal oral. A comunicação oral estabeleceu-se no grupo-turma na interacção entre o professor e os alunos e na interacção entre os próprios alunos. Em alguns momentos foram criados vários espaços de questionamento em que os alunos puderam interagir com a professora e com os seus pares na troca de opiniões e na tomada de decisões. A pergunta “Porquê?” foi utilizada com alguma frequência pelas professoras nestes momentos. Contudo, prevaleceram as perguntas de baixo nível cognitivo - perguntas de confirmação - inseridas no padrão de recitação. Nas tarefas de criação livre, os alunos foram estimulados a comunicar e justificar as suas descobertas. Nas tarefas mais estruturadas, a exploração e a manipulação de alguns materiais pelos alunos não foram acompanhadas de uma orientação favorável à partilha e construção dos significados, denotando-se um certo controlo das professoras sobre o trabalho desenvolvido pelos alunos. As professoras criaram algumas condições para que os significados matemáticos fossem activa e interactivamente construídos, e encorajaram à discussão, à negociação e à argumentação, ainda que sem sucesso. Não obstante alguma falta de rigor, as professoras preocuparam-se com a adequação da linguagem matemática. O conhecimento matemático pouco estruturado e um conhecimento didáctico que se distancia das orientações curriculares actuais foram os principais constrangimentos à promoção da comunicação matemática.

The aim of this study is to understand which posture the elementary school teachers assume in the promotion of mathematical communication in the classroom, looking for answers to the questions: (a) How do elementary school teachers promote mathematical communication in their classroom practices?; (b) How is the mathematical communication understood by teachers?; and (c) Which difficulties do the teachers find in the promotion of mathematical communication in their practices? A qualitative methodology was chosen as a case study. Consequently, three elementary school teachers of the same group of schools and following the orientations of the new Mathematics Program, were selected. The data was collected from a non-participant observation of three classes of each teacher, one critical reflection by the teachers at the end of each class and a semi-structured interview to each teacher at the end of the study. The results show that the tasks and the selected materials and the way the teachers structured and organized the classes, were favourable to the development of verbal language. Oral communication was established in the group-class in the interaction between the teacher and the students and in the interaction among the students themselves. In some moments, several spaces of questening, in which the students were able to interact with the teacher and with their peers, exchanging opinions and taking part in the decision making process, were created. The question “Why” was frequently utilized by the teachers at these moments. However, questions of low cognitive level – confirmation questions – inserted in the recitation pattern, prevailed. In the tasks of open creation, the students were stimulated to communicate and to justify theirs findings. In the more suggested tasks, the exploration and the manipulation of some materials by the students were not followed-up by a favourable orientation to the sharing and building of meanings, a certain control of the teachers towards the work developed by the students, was evident. The teachers created some conditions in which the mathematical meanings should have been active and interactively built, and the discussion, the negociation and the argumentation, were encouraged, althought without success. In spite of some lack of exactitude, the teachers were concerned with the adequacy of the mathematical language. The mathematical knowledge, not fully structured and a didactic knowledge which differs from the present curricular guidelines, were the main constrains to the promotion of mathematical communication.