Autonomia, poder, autoridade e participação: uma análise das práticas autônomas no quotidiano das escolas estaduais do Rio de Janeiro no Município de Nova Iguaçu – Brasil

Abstract

O presente estudo tem como proposta analisar as categorias poder, autoridade, autonomia e participação no quotidiano de cinco escolas (estudo de multicasos) no município de Nova Iguaçu - Estado do Rio de Janeiro - Brasil. No sentido de melhor entender as práticas e o modo de condução das escolas foi necessário uma retrospectiva histórica assentada na herança escravocrata de nossos colonizadores, apoiando-nos em reputados historiadores da educação brasileira, considerados precursores da historiografia. Os modelos teóricos que configuram a escola como organização em ação, sob um olhar sociológico — metáforas da ação do político, do cultural, do ideal democrático, dos pressupostos neoliberais e burocráticos nas relações travadas no chão das escolas —, possibilitaram um olhar mais apurado da realidade. No desenvolvimento do trabalho se procurou definir e analisar os conceitos-chave da pesquisa, ancorando-se em autores clássicos citados ao longo do trabalho e as categorias foram refletidas mediante as lentes teóricas do modelo cultural em articulação com a tipologia da participação (Tôrres, 2004; Lima, 1992), bem como outras contribuições significativas ao estudo, que nos permitiram coadunar pesquisa empírica com a teoria. Os aspectos legais desses conceitos foram abordados, na perspectiva dos encontros e desencontros de duas realidades que dialogam, quais sejam olhares sobre a educação em Portugal e no Brasil. Não houve a intenção de comparação, mas sim um olhar aproximativo de investigação entre paisagens teóricas dialógicas e que se alimentam de tempos em comum, mesmo em continentes apartados geograficamente. Trata-se de um estudo multicasos tal como define Yin (2005), no qual a fundamentação metodológica procurou unir dados quantitativos e qualitativos tendo como objeto de estudo o declarado por professores, alunos e funcionários. Utilizaram-se como instrumentos de coleta observações, análise documental, entrevistas, inquéritos- realizados por meio de várias incursões nas escolas. Após a coleta foram realizadas as análises dos dados quantitativos e qualitativos sendo que as subjetividades tiveram como um dos referenciais Bardin (2009). Organizaram-se gráficos e tabelas, do universo pesquisado, procurando demonstrar a realidade mais fidedigna e de posse desses dados se teceram os fios da rede do pensar e do fazer educação. Detectou-se, mediante os dados empíricos, que no grupo das cinco unidades escolares pesquisadas existem consensos, dissensos, autoridade, autoritarismo, participação nas diferentes vertentes, autonomia relativa, decretada e em fase de construção, e que os embates do quotidiano, entre acertos e erros, paulatinamente possibilitam criar condições de mudanças. Esses diferentes matizes possibilitaram encontrar alguns nós, os quais ao se utilizar a “metáfora da rede”, denominaram-se fragilidades e a linha deslizante entre umas e outras potencialidades. A partir dessas premissas, foram traçadas considerações finais ancoradas em dados identificados no chão das escolas e exemplifico alguns deles: as legislações educacionais a partir da Lei 9394/96, art. 13 e art. 14 no que se refere à democratização dos espaços escolares, ampliaram as relações participativas no quotidiano, haja vista, a descentralização de recursos que trouxe benefícios claros e concretos na atuação das AAE - Associação de Apoio ao Educando. A não existência da autonomia de fato, e a real situação centra-se na autonomia relativa. Existência de transparência nos atos normativos por meio da prestação de contas, e propostas de planejamento interdisciplinares; resgate dos aspectos culturais, a partir das ações dos animadores culturais com incentivo nos projetos de cidadania e na ética; comunicação fragilizada entre os segmentos, e em consequência existência de hiatos, daí a necessidade de uma melhor divulgação e socialização; a falta de potencialização na formação em serviço; a fraca atuação e visibilidade das ações do grêmio entre os discentes; a necessidade de ampliar o número de reuniões específicas com todos os segmentos da escola, - como também abrir espaços de negociação e escuta No cômputo de quatro escolas identifico à presença da cultura diferenciadora e fragmentadora e somente em uma unidade a presença da cultura integradora (Tôrres, 2004). Quanto aos tipos de participação se alternaram em “convergente, praticada” (Lima, 1992) e a autonomia transita em “decretada, interativa, construída” (Barroso, 1996) como também os diferentes climas “autoritários e participativos” (Brunet, 1996) se alternam no quotidiano. No entanto se apreendeu que todo elenco desse cenário está preocupado com os rumos apontados pelas normatizações implantadas pela SEEDUC/RJ. Mas foi possível constatar que, em nenhum momento, os professores e a direção perderam a motivação por lutar por uma escola igualitária. E as “luzes do palco” (Santos Guerra, 2002) não se apagam; muito pelo contrário, continuam acesas e os atores em plena ação, novas cenas, novos protagonistas despontam com possibilidades de novos arranjos que certamente não serão os mesmos aqui apresentados, porém as hipóteses levantadas no decurso da pesquisa puderam ser refletidas à luz das teorias e levantar questões que podem ser instigantes em outros trabalhos.