Para a caracterização do contexto de ensino-aprendizagem da literacia no 1º ciclo de escolaridade: das competências dos alunos às concepções e práticas dos professores

Abstract

No capítulo 1 deste trabalho, discute-se a ideia de que, em contexto escolar, a literacia, entendida como o processo de construção de significados veiculados pela linguagem escrita, é uma prática transversal, mas também plural e situada porquanto implica a utilização de diferentes variedades de linguagem, cada qual definida por um domínio do conhecimento específico. Argumenta-se que, por essa razão, as variedades de linguagem com que se representa o conhecimento escolar são singulares relativamente àqueles que as crianças inicialmente dominam, com as quais representam os significados emergentes dos contextos sócio-culturais quotidianos. Ainda neste capítulo, fundamenta-se a dimensão situada da linguagem da escola através da descrição e análise do funcionamento dos demonstrativos anafóricos, mostrando-se a sua adequação à representação de variáveis de significado realizadas em textos que se lêem e escrevem nas diferentes áreas de conhecimento escolar. No capítulo 2, assume-se a ideia de que a aprendizagem do conhecimento escolar depende da aprendizagem da singularidade dos padrões linguísticos usados para representar esse conhecimento, defendendo-se, por isso, que o objecto da pedagogia da literacia, delimitada ao espaço curricular constituído pela aula de língua, é essa singularidade. Argumenta-se que a implementação de uma pedagogia que tenha por objectivo promover o ensino-aprendizagem da ‘linguagem da escola’ poderá potenciar o sucesso escolar de todos os alunos. Além disso, descreve-se uma proposta de estruturação da pedagogia da literacia em quatro princípios, nomeadamente o de ‘prática situada’, o de ‘ensino explícito’, o de ‘enquadramento crítico’ e o de ‘prática transformada’, que são linguística e psicologicamente fundamentados. No capítulo 3, introduz-se o estudo empírico realizado, que foi, em primeira instância, desencadeado pelas dificuldades em literacia reveladas pelos alunos portugueses. Esse estudo consistiu na caracterização do contexto escolar de ensinoaprendizagem da literacia, já que as dificuldades em literacia se têm vindo a atribuir na literatura relevante à configuração de contextos caracterizados pela existência de uma descontinuidade entre as necessidades de aprendizagem dos alunos, colocadas pela singularidade da linguagem escolar, e o sentido das práticas pedagógicas dos seus professores, que não são as mais adequadas para sanar essa dificuldade linguística. Em consequência, o estudo implicou duas sub-unidades de análise do contexto escolar de ensino-aprendizagem da literacia, cada qual associada a um objectivo específico: (i) a capacidade dos alunos de construírem os significados realizados por estruturas linguísticas tipicamente escolares, com o objectivo de conhecer o grau de dificuldade que mostram nessa actividade, e (ii) a pedagogia da literacia implementada pelos seus professores, com o objectivo de a caracterizar. No estudo, seguiu-se uma estratégia investigativa de ‘múltiplos casos’, mais concretamente de quatro contextos de ensino-aprendizagem da literacia, constituídos por duas turmas de alunos do 3º e duas do 4º ano do 1º ciclo de escolaridade e respectivas professoras. No capítulo 4 deste trabalho, apresentam-se os resultados da caracterização da primeira sub-unidade em análise, realizada com base na análise quantitativa (e qualitativa) de dados recolhidos com a aplicação de uma prova especificamente construída para o efeito, centrada na compreensão dos demonstrativos anafóricos em diferentes textos com representatividade escolar. Esses resultados revelam que a construção dos significados veiculados por essas estruturas causou bastantes dificuldades aos alunos, embora diferenciadas segundo o seu ano de escolaridade. No capítulo 5, apresentam-se os resultados da caracterização da pedagogia da literacia, obtida com base na análise qualitativa de dados recolhidos numa entrevista e em actividades que foram solicitadas aos professores dos mesmos alunos para os textos da prova. Essa análise mostra como a linguagem não é reconhecida como objecto de ensino-aprendizagem e como, consequentemente, não se realiza um trabalho pedagógico adequado para que os alunos ultrapassem as suas dificuldades linguísticas. O último capítulo deste trabalho apresenta a principal conclusão que emerge da convocação dos resultados do estudo de cada uma dessas sub-unidades de análise, nomeadamente a de que os contextos escolares de ensino-aprendizagem da literacia que estudámos se caracterizam, efectivamente, pela existência de uma descontinuidade entre as necessidades que os alunos enfrentam no processo de construção dos significados veiculados pelos textos escritos que circulam na escola e as práticas pedagógicas dos seus professores, e discute algumas das explicações possíveis para este estado de coisas. Argumenta-se, por fim, que estes resultados corroboram empiricamente as proposições teóricas que sustentaram a realização inicial da investigação, pelo que se pode considerar que a principal aportação deste trabalho é a da generalização de um quadro teórico no âmbito da (pedagogia da) literacia, discutindo-se possíveis caminhos de investigação e de intervenção que são desencadeados pela generalização dessa teoria.

In the first chapter of this dissertation, I discuss the idea that, in school contexts, literacy, understood as the process of making meanings with written language, is not only a transverse practice but also a plural and situated one as it implies the use of different varieties of language, each defined by a specific content domain. I also argue that, due to its situated character, the varieties of language that are used to represent knowledge in school diverge from those children have naturally acquired when they enter school, with which they represent the meanings emerging from ordinary reality. The situated dimension of school language is empirically supported in this chapter by the description and analysis of the use of anaphoric demonstratives, showing its adequacy for the representation of variables of meaning realized in texts that are usually read and written in the different school subjects. In the second chapter, I assume the idea that the sucessful school learning depends on the learning of the singularity of the linguistic patterns that are used to represent meanings in school texts, thus defending that the object of the pedagogy of literacy, as it is expected to be carried out in the language class, is precisely that linguistic singularity. I argue that the implementation of a pedagogy that aims to promote the teaching and learning of the language of schooling may increase the school success of all students. Also in the same chapter, I fully describe a proposal to structure literacy pedagogy in four principles, namely ‘situated practice’, ‘explicit teaching’, ‘critical framing’ and ‘transformed practice’, which I support linguistically and psychologically. In the third chapter, I introduce the empirical study, which was primarily instigated by the difficulties that Portuguese students show in literacy. The study aspired to characterize the literacy teaching and learning context, as literacy difficulties have been attributed in the relevant literature to the setting of contexts where a continuity lacks between students’ learning difficulties, which are put down to the singularity of the language of schooling, and the pedagogical practices carried out by their teachers, which are not considered to be the most adequate to deal with those difficulties. As a consequence, the investigation involved two sub-units of analysis of the literacy teaching and learning context, each associated with a specific aim: (i) students’ capacity to make meanings with language patterns that are typical of school texts in order to better know the difficulty level that they show in that process; (ii) the pedagogy of literacy that is implemented by their teachers in order to describe it. In the study, I followed a multiple case research strategy, involving four literacy teaching and learning contexts comprising two third-year and two fourth-year classes of students and their teachers. In the fourth chapter, I present the results of the characterization of the first of those sub-units of analysis. It was based on the quantitative (and qualitative) analysis of data collected with a test specifically created for the research, which focused exclusively on the comprehension of anaphoric demonstratives in different texts that are usually used in school. Those results reveal that making meanings with those linguistic structures caused students many difficulties, although varying in line with students’ school year. In the fifth chapter, I present the results of the analysis of teachers’ literacy pedagogy. It was based on the qualitative analysis of data collected by interviewing the teachers and by asking them to develop a set of comprehension activities that they might carry out in their classes with the same texts used in the comprehension test. The analysis shows that teachers do neither truly recognize ‘language’ as an object of teaching and learning, nor, consequently, design and put into action a truly adequate pedagogy to help students overcome their linguistic difficulties. The final chapter of this dissertation presents the main conclusion that emerges by bringing back together the results of the analysis of both sub-units, namely that the literacy teaching and learning contexts that were studied indeed show a lack of continuity between students’ linguistic needs in the process of making meanings with the texts used in school and the pedagogical practices carried out by their teachers, and discusses some of the explanations that were found to this state of affairs. I end up by arguing that these results corroborate empirically the theoretical propositions that sustained the research in the first place. Accordingly, I sustain that the most important breakthrough of the research hereby presented is the support, and, thus, generalization, of a theoretical framework on (the pedagogy of) literacy, and discuss paths of future research and intervention that I believe to be widely unlocked by such theoretical framework.