Dificuldades de aprendizagem : repercussões afectivas, comportamentais e na progressão escolar

Abstract

Este estudo surge das nossas preocupações profissionais com crianças e adolescentes que manifestam dificuldades de aprendizagem (DA) várias, nomeadamente ao nível das aprendizagens básicas da leitura-escrita e cálculo. Ao longo do tempo fomos observando as repercussões dessas dificuldades na área afectiva (dos alunos e dos seus pais), bem como em aspectos comportamentais e na progressão escolar dos alunos. O campo de estudo das DA tem vindo a desenvolverse extraordinariamente a partir de 1963, quando Samuel Kirk usou, pela primeira vez, a expressão learning disabilities. Apesar dos progressos efectuados, continuamos envolvidos num emaranhado de definições, classificações e factores etiológicos em função da perspectiva teórica dos autores. No que se refere à avaliação diagnóstica e intervenção, os modelos são diversos e diferenciados, tendo nós adoptado um modelo integrador que nos permite uma visão de conjunto acerca da complexidade do problema e aproveitando os contributos positivos das várias perspectivas de estudo das DA. A amostra para o nosso estudo foi recolhida a partir de 560 processos individuais de alunos, do 1º ao 9º ano de escolaridade, que recorreram aos nossos serviços para avaliação psicopedagógica, tendo sido sujeitos a uma mesma bateria diagnóstica e durante um processo de avaliação onde se inclui uma entrevista inicial de anamnese, avaliação por testes estandardizados (WISC; PM-38 e PM-47) e a recolha de outras informações complementares sobre o aluno e o contexto, culminando com uma entrevista final de devolução diagnóstica. Os resultados obtidos sugerem as repercussões negativas das DA na área afectiva (do aluno e dos seus pais), bem como no comportamento e na progressão escolar dos alunos. Os resultados sugerem, ainda, diferenças relativamente ao género e à classe social em alguns dos aspectos analisados. Por exemplo, maior frequência de DA e reprovações escolares nas classes sociais mais baixas; “scores” médios nos testes de inteligência mais elevados no género masculino e nas classes mais favorecidas do ponto de vista económico e sócio-cultural; problemas de aprendizagem e de comportamento (percepcionados pelos professores em sala de aula) ao nível da atenção e motivação, bem como do comportamento perturbador (hiperactividade, indisciplina e oposição) afectando mais os rapazes e, ao nível do raciocínio e cálculo, bem como do comportamento não perturbador (autoconfiança, inibição e apatia) afectando mais as raparigas. Constatam-se, também, diferenças entre alunos sem e com DA relativamente a aspectos cognitivos, afectivos e de aprendizagem-comportamento e algumas especificidades próprias dos alunos com dificuldades de aprendizagem específicas. Os alunos sem DA comparativamente com os alunos com DA apresentam “scores” médios mais elevados nas provas cognitivas, são menos afectados pela desvalorização pessoal, manifestam menos problemas de aprendizagemcomportamento e obtêm uma taxa de sucesso escolar mais elevada. Relativamente ao subgrupo de alunos com DA salientamos as especificidades dos alunos com dificuldades de aprendizagem específicas (DAE), no que se refere ao género e à classe social, com predominância do género masculino e com percentagens significativas em todas as classes sociais; aos aspectos cognitivos, obtendo os melhores “scores” nos testes de inteligência; aos aspectos afectivos, sendo os mais afectados pela desvalorização pessoal no conjunto dos indicadores recolhidos vindos deles próprios, dos seus pais e professores; aos aspectos de aprendizagemcomportamento, com destaque para problemas em leitura-escrita e problemas ao nível da autoconfiança, onde sobressai a taxa mais elevada neste aspecto. Quanto aos outros subgrupos com DA registamos que os alunos com dificuldades de aprendizagem globais (DAG) apresentam os “scores” médios mais baixos nos testes de inteligência, sendo os mais afectados pela desvalorização pessoal nos pais e pelos problemas de aprendizagem (raciocínio, atenção, memória, cálculo e leitura-escrita) e de comportamento (hiperactividade e inibição). Finalmente, o subgrupo de alunos com dificuldades de aprendizagem sem outra especificação (DASOE) apresentam resultados nos testes de inteligência muito próximos dos alunos com DAE, são os menos atingidos pela desvalorização pessoal, embora apresentem taxas mais elevadas nos problemas ao nível da motivação, indisciplina e oposição.

This study emerges from our professional concern about children and adolescents who reveal several learning difficulties, namely within the basic readingwriting and arithmetic learning. Throughout time, we have been observing the repercussions of those difficulties on the affective level (on both students and their parents), as well as on students’ behavioural aspects and progression in school. The study field of LD has greatly developed since 1963 when Samuel Kirk used for the first time the expression learning disabilities. Despite the progress, we are still involved in a tangle of definitions, classifications and etiological factors depending on the theoretical perspective of the authors. Regarding the diagnosis and intervention assessment, the models are diverse and differentiated; we have adopted the integrating model which allows us to have an outlined vision of the problem’s complexity and the possibility to benefit from the positive contributions of the several perspectives of LD studies. The sample for our study was collected from 560 individual student files between the first and the ninth grade that sought our services for a psycho-pedagogical assessment. They were all subject to the same diagnostic battery and during an evaluation process which includes an initial anamnesis and assessment through standardized tests (WISC; PM-38 and PM-47) and gathering other complementary information about the student and the context, concluding with a final diagnosis interview. The results suggest negative effects of the LD on the affective level (on both students and their parents), as well as on students’ behaviour and school progress. The results also suggest differences regarding gender and social class in some of the analysed aspects. For example, more LD and educational failure in the lower social classes; higher medium results on intelligence tests within the male gender and within the more economical, social and culturally favoured classes; learning and behavioural problems (perceived by teachers in the classroom) within the attention and motivation levels as well as disturbing behaviour (hyperactivity, indiscipline and opposition) affecting more the boys and, within the reasoning and arithmetic level and non disturbing behaviour (self-trust, inhibition and apathy) affecting more the girls. Differences between students with and without LD were also perceived regarding cognitive, affective and learningbehaviour aspects and some specific particularities true to students with learning disabilities. Students without LD show higher medium results in the cognitive tests than students with LD, they are also less affected by personal devaluation, and present less learningbehaviour problems and obtain a higher educational achievement rate. Concerning the LD students subgroup we highlight the students’ with specific learning difficulties (SLD) specificities regarding gender and social class, with the prevalence of the male gender and significant percentages on all social classes; the cognitive aspects, obtaining the best results in the intelligence tests; the affective aspects, since they are the most affected by the personal devaluation in the assembly of the collected indicators from themselves, their parents and teachers; the learning-behaviour aspects, particularly the reading-writing problems and problems within self-confidence which is where we find the highest rate of this aspect. Regarding the other LD subgroups we confirmed that students with global learning difficulties (GLD) present lower medium results in intelligence tests, therefore being the most affected by parents’ personal devaluation, by learning problems (reasoning, attention, memory, arithmetic and reading-writing) and by behaviour (hyperactivity and inhibition). Finally, students with non-specific learning difficulties (NSLD) present results very similar to students with SLD, they are least affected by personal devaluation and therefore the students’ subgroup with higher percentage in motivation, indiscipline and opposition problems.